Государственные услуги

 
telefon2.png

 Горячая линия

 

Образовательные ресурсы






Главная страница arrow Социальный педагог
Социальный педагог
Тест для родителей "Я и мой ребенок" Печать E-mail
Автор Людмила Добродеева   
10.12.2012 г.

 

Тест для родителей "Я и мой ребёнок"

Этот тест дополнит Ваши представления о себе как о родителях, поможет сделать определенные выводы относительно воспитания детей.

Вопросы

Можете ли Вы:
1. В любой момент оставить дела и заняться ребенком
2. Посоветоваться с ребенком, невзирая на его возраст
3. Признаться ребенку в ошибке, совершенной по отношению к нему
4. Извиниться перед ребенком в случае своей неправоты
5. Сохранить самообладание, даже если поступок ребенка вывел Вас из себя
6. Поставить себя на место ребенка
7. Поверить хотя бы на минуту, что Вы – добрая фея (прекрасный принц)
8. Рассказать ребенку поучительный случай из детства, представляющий Вас в невыгодном свете
9. Всегда воздерживаться от употребления слов и выражений, которые могут ранить ребенка
10. Пообещать ребенку исполнить его желание за хорошее поведение
11. Выделить ребенку один день, чтобы он мог делать, что пожелает и вести себя как хочет
12. Не прореагировать, если Ваш ребенок ударил, грубо толкнул или просто незаслуженно обидел другого ребенка
13. Устоять против детских слез и просьб, если вы уверены, что это только каприз.

Ключ к тесту

Могу и всегда так поступаю – 3 очка
Могу, но не всегда так поступаю – 2 очка
Не могу – 1 очко

Если Вы набрали от 30 до 39 очков, значит ребенок – самая большая ценность в Вашей жизни. Вы стремитесь не только понять, но и узнать его, относитесь к нему с уважением, придерживаетесь прогрессивных принципов воспитания и постоянной линии поведения. Другими словами, Вы действуете правильно и можете надеяться на хорошие результаты.
Сумма от 16 до 30 очков: забота о ребенке для Вас – вопрос первостепенной важности. Вы обладаете способностями воспитателя, но на практике не всегда применяете их последовательно и целенаправленно. Порой Вы чересчур строги, в других случаях – излишне мягки, кроме того, Вы склонны к компромиссам, которые ослабляют воспитательный эффект. Вам следует серьезно задуматься над своим подходом к воспитанию ребенка.
Число очков менее 16 говорит о том, что у Вас серьезные проблемы с воспитанием ребенка. Вам недостает либо знаний, как сделать ребенка личностью, либо желания добиться этого, а возможно, того и другого. Советует обратиться к помощи специалистов – педагогов и психологов, познакомиться с публикациями по вопросам семейного воспитания.

 

Последнее обновление ( 10.12.2012 г. )
 
Его дразнят одноклассники Печать E-mail
Автор Людмила Добродеева   
30.03.2012 г.

     В детском сообществе без дразнилок не обойтись, но бояться их не стоит. Словесные выпады становятся для ребенка школой общения, помогают лучше узнать… себя.
Ехидные, а подчас и жестокие реплики одноклассников способны обидеть ребенка, вызвать страх, спровоцировать агрессию. Стараясь помочь ему совладать с собой и достойно защититься, родители должны знать причины, по которым дети 7–11 лет дразнят друг друга. Чаще всего это безобидная попытка наладить контакт, продемонстрировать себя и испытать одноклассника на прочность. Оказываясь в одной из трех ролей – «жертвы», «агрессора» или «наблюдателя», дети выясняют, насколько легко в стрессовой ситуации выбить почву у другого (или у меня самого) из-под ног, насколько он (или я сам) тверд и готов постоять за себя. По результатам такого «теста» часто определяется место ребенка в групповой иерархии. Не случайно чаще дразнят новичков или выясняют отношения в коллективе, который только складывается. Родители могут подготовить ребенка к этой ситуации, объяснив ему, что происходит, и научив активно отвечать на вызов, причем тем же действием (словом на слово). Остроумие демонстрировать не обязательно, хотя иметь в запасе одну-две отговорки (вроде «кто так обзывается, сам так называется») никогда не помешает. Некоторым детям нравится манипулировать эмоциями других. Они часто обзывают тех, кто легко выходит из себя, а потом говорят: «Глядите, шуток не понимает, на людей бросается!» Учите сына или дочь брать паузу: как бы ни было обидно, нужно, глубоко вздохнув, сосчитать про себя до десяти и, лишь успокоившись, ответить обидчику. Наконец, с помощью обзываний дети высмеивают неприемлемое в коллективе поведение: ябедничество, жадность, хвастовство, плаксивость. В такой форме детская субкультура поддерживает права всего сообщества. Если подобные высказывания справедливы в отношении вашего ребенка, помогите ему изменить поведение – в данном случае это лучшая для него стратегия.

Последнее обновление ( 30.03.2012 г. )
 
Школьная неуспеваемость Печать E-mail
Автор Людмила Добродеева   
21.02.2012 г.

  Понятие школьной неуспеваемости 

 

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

 Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

 Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

 Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

 Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

 Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

 Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.

 Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости.

 Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

 Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

 

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

 Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

 

Виды неуспеваемости

 

Бударный А.А. различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

 Определение видов неуспеваемости содержится в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

 Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»

 

Типы неуспевающих школьников

 

В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

 В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.

 Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:

 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);

 3) не подмечает своих неудач и трудностей;

 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

 6) индифферентно относится к результатам работы.

 Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.

 Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

 

Первый тип неуспевающих школьников.

 

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.

 Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

 

Второй тип неуспевающих школьников.

 

 Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно.В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

 

Третий тип неуспевающих школьников.

 

 Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.

 Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

 Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

 Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.

 

Причины неуспеваемости

 

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.

 

Классификации причин.

 

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

 

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

 

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

 

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

 

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

 

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).

 

СХЕМА

I условия внутреннего плана;

 

I 1 - особенности организма школьника;

 I 2 - особенности личности школьника;

 

II III IV — условия внешнего плана;

 

II а) бытовые условия;

 II б) гигиенические условия в школе;

 II в) особенности воспитания и семье;

 II г) особенности обучения и воспитания в школе;

 III а) причины недостатков бытовых условий;

 III б) причины недостатков гигиенических условий в школе;

 III в) условия порождающие недостатки воспитания в семье;

 III г) условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

 

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

 а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

 б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

 в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

 Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

 Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

 Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

 

I. Общепедагогические причины.

 II. Психофизиологические причины.

 III. Социально-экономические и социальные причины.

 

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

 В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

 

Пути устранения неуспеваемости

 

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

 

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно - воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

 2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

 3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

 4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

 

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

 На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

 Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

 При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

 Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его заnbsp;p align=MsoNormalтруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

 Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

 Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

 В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

 

Источник: http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00342372_0.html

 

Последнее обновление ( 21.02.2012 г. )
 
Гиперактивный ребенок в школе Печать E-mail
Автор Людмила Добродеева   
15.02.2012 г.

 

 

     .png Данная статья представляет собой фрагмент из книги И.Ю. Млодик "Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога". В книге автор делится с читателями своими размышлениями о том, какой должна быть школа и что нужно делать для того, чтобы ученики считали образование интересным и важным делом, выходили из стен школы готовыми к взрослой жизни: уверенными в себе, коммуникабельными, активными, творческими, умеющими защищать свои психологические границы и уважительно относиться к границам других людей. В чем особенность современной школы? Что могут сделать учителя и родители, чтобы у детей не пропадало желание учиться? Ответы на эти и многие другие вопросы вы найдете в этой книге. Издание предназначено для родителей, учителей и всех тех, кому небезразлично будущее детей. Книга издана издательством "ГЕНЕЗИС". Более подробную информацию о книге и условиях ее приобретения можно найти по ссылке >>>> 

     Сейчас одна из наиболее часто встречающихся проблем, которую отмечают практически все учителя: гиперактивность детей. Действительно, это явление нашего времени, источники которого не только психологические, но и социальные, политические, экологические. Попытаемся рассмотреть психологические, лично мне довелось иметь дело только с ними.

 Во-первых, дети, называемые гиперактивными - это очень часто просто тревожные дети. Их тревога настолько высока и постоянна, что они сами давно уже не отдают себе отчет в том, что и почему их беспокоит. Тревога, как избыточное возбуждение, которое не может найти выход, заставляет их делать множество мелких движений, суетиться. Они без конца ерзают, что-то роняют, ломают, чем-то шелестят, постукивают, качают. Им трудно усидеть на месте, иногда они могут вскакивать среди урока. Их внимание кажется рассеянным. Но далеко не все из них действительно не способны сосредоточиться. Многие - хорошо учатся, особенно по предметам, не требующим аккуратности, усидчивости и умения хорошо концентрироваться.

 Дети с диагнозом "гиперактивность с дефицитом внимания" требуют большего участия, и им лучше заниматься в небольших классах или группах, где у учителя будет больше возможностей уделять ему персональное внимание. К тому же, в большом коллективе такой ребенок очень отвлекает других ребят.. На учебных заданиях учителю бывает очень сложно удержать концентрацию класса, в котором несколько гиперактивных учеников. Дети, склонные к гиперактивности, но без соответствующего диагноза, могут заниматься в любом классе, но при условии, что учитель не усиливает их тревогу и не осаживает постоянно. К гиперактивному ребенку лучше прикоснуться, усаживая на место, чем сто раз указать на обязанность быть дисциплинированным. Лучше отпустить на три минуты с урока в туалет и обратно, или побегать по лестнице, чем призывать к вниманию и спокойствию. Его плохо контролируемое двигательное возбуждение значительно легче проходит, когда оно выражено в беге, прыжках, то есть в широких мышечных движениях, в активных усилиях. Поэтому гиперактивному ребенку обязательно надо хорошо подвигаться на перемене (а иногда, по возможности, и во время урока), чтобы снять это тревожное возбуждение.

Важно понимать, что у гиперактивного ребенка нет намерения демонстрировать такое поведение "назло" учителю, что источники его действий вовсе не распущенность или невоспитанность. На самом деле такому ученику просто трудно контролировать собственное возбуждение и тревогу, что обычно проходит к подростковому возрасту.

Гиперактивный ребенок, к тому же гиперчувствителен, он воспринимает слишком много сигналов одновременно. Его отвлеченный вид, блуждающий взгляд многих вводит в заблуждение: кажется, что он отсутствует здесь и сейчас, не слушает урок, не вовлечен в процесс. Очень часто это совсем не так.

Я на уроке английского языка и сижу на последней парте с парнишкой, на гиперактивность которого учителя уже даже не жалуются, настолько она очевидна и утомительна для них. Худенький, очень подвижный, он в момент превращает парту в кучу-малу. Урок только начался, но ему уже не терпится, он начинает что-то строить из карандашей и ластиков. Кажется, что весьма этим увлечен, но когда учитель задает ему вопрос отвечает не задумываясь, верно и быстро.

 На призыв преподавателя открыть рабочие тетради, он лишь спустя несколько минут начинает искать нужное. Перерыв все на своем столе, он не замечает, как тетрадь падает. Перегибаясь, к соседской парте, он ищет ее там, к возмущению сидящих впереди девчонок, потом неожиданно вскакивает и мчится к своей полке, получая строгое замечание от учителя. Когда бежит обратно, все же обнаруживает упавшую тетрадь. В течение всего этого времени учитель дает задание, которое, как казалось, мальчик не слышит, потому что увлечен поисками. Но, выясняется, что он все понял, потому что быстро начинает писать в тетрадке, вставляя нужные английские глаголы. Закончив это за шесть секунд, он начинает играть чем-то на парте, пока остальные дети усердно и сосредоточенно делают упражнение в полной тишине, нарушаемой только его бесконечной суетой.

 Далее идет устная проверка упражнения, дети по очереди читают предложения со вставленными словами. В это время у мальчика постоянно что-то падает, находится под партой, потом куда-то прикрепляется... Он совершенно не следит за проверкой и пропускает свою очередь. Учитель называет его по имени, но мой герой не знает, какое предложение надо читать. Ему подсказывают соседи, он отвечает легко и правильно. И тут же снова погружается в свое невероятное строительство из карандашей и ручек. Кажется, что его мозг и тело не терпят покоя, ему просто необходимо включиться в несколько процессов одновременно, в тоже время его это очень утомляет. И вскоре он в сильнейшем нетерпении вскакивает со своего места:

- Можно я выйду?

- Нет, до конца урока всего пять минут, посиди.

Он садится, но теперь он уже точно не здесь, потому что парта ходит ходуном, и он просто не в состоянии услышать и записать домашнее задание, он откровенно мучается откровенно, складывается впечатление, что считает минуты до звонка. С первыми трелями он срывается с места и всю перемену как оглашенный бегает по коридору.

С гиперактивностью ребенка не так просто справиться даже хорошему психологу, не то, что учителю. Психологи часто работают с проблемами тревожности и самооценки такого ребенка, учат его слушать, лучше понимать и контролировать сигналы своего тела. Много занимаются с мелкой моторикой, которая часто отстает от остального развития, но, работая над которой, ребенок лучше учится контролировать свою крупную моторику, то есть свои более крупные движения. Гиперактивные дети часто бывают одарены, способны и талантливы. У них живой ум, они быстро обрабатывают полученную информацию, легко впитывают новое. Но в школе (особенно начальной), такой ребенок будет находиться в заведомо проигрышном положении из-за трудностей в чистописании, аккуратности и послушании.

Гиперактивным детям часто помогают все виды лепки глиной и пластилином, игры с водой, камушками, палочками и иным природным материалом, все виды физической активности, но не спорта, потому что им важно делать любое мышечное движение, а не только правильное. Развитие тела и возможность выплеснуть избыточное возбуждение позволяют такому ребенку постепенно входить в собственные границы, из которых раньше ему все время хотелось выскочить.

 Замечено, что гиперактивным детям совершенно необходимо пространство для такого суетного проявления себя. Если дома строго запрещается, путем постоянных одергиваний или иных воспитательных мер, вести себя подобным образом, то они будут значительно более гиперактивными в школе. И наоборот, если школа будет строга к ним, они станут предельно активными дома. Поэтому родителям и учителям надо иметь в виду, что эти дети все равно найдут выход своему двигательному возбуждению и тревоге.

 
Автор: Млодик И.Ю.

 

 

 

Последнее обновление ( 16.02.2012 г. )
 
Что делать, если... Печать E-mail
Автор Людмила Добродеева   
26.11.2010 г.

220.jpegЧто делать если, у ребенка нет желания делиться с вами своими мыслями и бедами и слушать то, что говорите ему вы?

Когда ребенок что-то рассказывает вам, дайте ему понять, что вы его внимательно слушаете. Не надо в это время вытирать пыль, просматривать газеты или красит ногти. Ребенок сразу чувствует, что он не в центре вашего внимания, и у него пропадает охота говорить.

Смотрите в глаза ребенку, чтобы он знал, что вы сосредоточены на том, что он говорит вам. Поощряйте его продолжать рассказ, спрашивайте: «А что было дальше?», «Он, действительно, так делал, да?»

Когда вы отвечаете на вопрос ребенка, постарайтесь не быть многословными. Как сказал один мальчик: «Пап, почему мои вопросы такие коротенькие, а твои ответы такие длинные?» Пусть речь ребенка преобладает в вашем разговоре с ним.

Имейте мужество предстать перед ребенком со всеми своими человеческими чувствами и слабостями. Если у вас хватит мужества раскрыть их перед ребенком, это пойдет  на пользу вам обоим. Исследования показывают, что, когда, один человек в чем-то признается другому, он, как, правило, получает в ответ аналогичное признание. Наверняка то же самое получится с вами и вашим ребенком.

 Расскажите сыну или дочке о своих «приключениях», начиная с того времени, когда вы были маленьким. Попробуйте рассказать ему о таких вещах, которые родители, как правило не рассказывают, считая, что им это неинтересно. О хороших и плохих учителях, в школе, где вы учились, о ваших драках с мальчишками, о жизни в пионерском лагере, о том, как вы начали собирать марки, о первом свидании, и так далее. Вы увидите, все это будет интересно вашему ребенку, вы предстанете перед ним живым человеком. Не надо из каждой истории выводить мораль. Просто расскажите.

                                                             Учительская газета

Последнее обновление ( 26.11.2010 г. )
 
<< [Первая] < [Предыдущая] 1 2 [Следующая] > [Последняя] >>

Результаты 1 - 9 из 14

Поиск

Погода


Фраза дня

 

 

Статистика

Пользователей: 145
Новостей: 1357
Ссылок: 10